A Extensão Universitária no Contexto do Estágio Supervisionado de um Curso de Licenciatura em Matemática
The University Extension in the Context of Supervised Stage of a Course for Formation of Math Teacher
Wanderleya Nara Gonçalves Costa#
Admur Severino Pamplona#
Resumo
Neste trabalho, discutimos a extensão universitária como espaço alternativo para o Estágio Supervisionado obrigatório. Argumentamos que a extensão universitária pode ser um canal de comunicação entre a teoria e a prática profissional. Afirmamos que esta é uma importante opção para o desenvolvimento de práticas pedagógicas e a construção de saberes docentes diversificada. Destacamos que a extensão, em articulação com o Estágio, tem contribuído para a valorização de diferentes espaços educativos. Damos a conhecer nosso aporte teórico e apresentamos o modelo de estágio com o qual temos trabalhado. Para ilustrar nossos argumentos, descrevemos dois projetos que ilustram a forma como temos trabalhado a relação entre estágio e extensão. Concluímos afirmando que a articulação entre o estágio e a extensão tem proporcionado uma formação sólida e ética — pautada no compromisso social e em reflexões sobre a prática social.
Palavras-chave: Formação de professores. Extensão Universitária. Laboratório de Ensino. Estágio Supervisionado obrigatório.
Abstract
In this paper, we discuss the university extension as an alternative space for the supervised stage required. We argue that the university extension can be a channel of communication between theory and practice. We affirm that this is an important option for the development of pedagogical practices and the construction of teacher knowledge diversified. We emphasize that the extension, together with the Stage, has contributed to the appreciation of different educational spaces. We give to know our theoretical approach and present stage of the model with which we worked. To illustrate our arguments, we describe two projects that illustrate how we have been working relationship between the stage and extension. We conclude by saying that the relationship between the stage and the extension has provided a solid training and ethics - the social commitment and guided in reflections on the social practice.
Keywords: Teacher education. University Extension. Teaching Laboratory. Supervised Stage.
Contextualização
As transformações que têm ocorrido nos processos de formação inicial de professores tem-nos permitido propor diferentes configurações para os estágios obrigatórios das licenciaturas. Em especial, como destacam Rabelo e Santos (2010):
Atualmente, vem sendo necessário redimensionar o estágio como espaço e tempo para as aprendizagens numa relação dialética entre alguém que já é profissional e o aluno-aprendiz, possibilitando, dessa maneira, a profissionalização do estagiário, pois o período de estágio também se configura como um espaço de construção da identidade docente. (RABELO e SANTOS, 2010, p. 59)
Concordando com tais autores, nossas propostas como professores de estágio de um curso de Licenciatura em Matemática têm se pautado pela ênfase na participação do licenciando, por meio de diversas instâncias, na Comunidade de Prática dos Educadores Matemáticos. Estas propostas se vinculam ao pressuposto de que a Educação é uma prática social e que, em vista disto, existe a necessidade de formação de educadores para atuarem em diversos espaços, porém com uma formação específica (identidade) e profissionalizada.
Nessa perspectiva, certas práticas educativas em espaços não-formais também têm se colocado como novas possibilidades para o Estágio. De fato, pensamos que a prática docente, como parte do estágio, segundo suas novas configurações, pode ocorrer em momentos e contextos variados e, inclusive por meio de projetos de extensão, espaços anteriormente considerados inadequados para ações educativas sistematizadas.
Até então, a extensão universitária realizada pelos docentes do curso de Licenciatura em Matemática no qual atuamos, sempre teve uma forte inserção no próprio curso de graduação, seja auxiliando ou complementando conteúdos de disciplinas, seja ocupando-se de promover eventos científicos para os licenciandos. Desse modo, por meio de diversas ações, ensino e extensão se articulavam, inclusive para divulgar e apontar questões para as pesquisas. Contudo, nos últimos anos, fomos percebendo que os cenários para o estágio poderiam ser estendidos por meio de ações extensionistas, isto é, que a interação entre universidade e comunidade poderia permitir, aos estudantes da Licenciatura em Matemática, um maior envolvimento em práticas educativas diversificadas, em diversos momentos do Curso. Então, a partir dos últimos dois anos, os estudantes do Curso têm cumprido um quarto das horas de estágio em ações de extensão, um quarto em ações de pesquisa e dois quartos em ações de regência em salas de aula, no Ensino Fundamental e Médio, sejam no ensino regular ou especial.
Em ocasião anterior (COSTA, 2010), discorremos sobre as relações que ocorrem, no curso no qual atuamos, entre a pesquisa e o estágio supervisionado. Nesse artigo, nos debruçamos sobre a parte do estágio que se cumpre por meio da extensão. Para isto, inicialmente, pontuamos o entendimento que temos acerca da extensão universitária e damos a conhecer a configuração do Estágio Supervisionado do Curso. Em seguida, expomos brevemente o nosso aporte teórico. Apresentamos ainda o projeto “O Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”, financiado pelo ProExt — Programa de Apoio à Extensão Universitária do MEC/SESu — enfatizando sua íntima relação com o estágio. Explicamos ainda como as experiências decorrentes da participação dos estagiários neste projeto inspiraram nossas propostas para a atuação dos estudantes do Curso no PIBID — Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência — um programa do MEC/CAPES. Considerações finais completam o texto.
A extensão universitária como uma possibilidade para o estágio supervisionado
A história da Extensão Universitária em nosso País aponta para uma modificação na forma de concebê-la ao longo do tempo, notadamente quando vinculada às instituições públicas federais de ensino superior. Embora esta história não seja foco da nossa atenção neste momento, cabe lembrar que, por muito tempo, a extensão foi vista de forma unilateral, como prática do assistencialismo e voluntarismo. Contudo, cada vez mais, essa prática tem-se distanciado, fazendo-nos ouvir ecos do pensamento de Paulo Freire expressos em “Extensão ou Comunicação” (FREIRE, 2006).
Sob a ótica deste educador, a extensão é compreendida como um movimento de troca de saberes, da releitura de homem-sociedade dentro de uma perspectiva sócio-cultural e na relação consciência/mundo. Compreende-se, portanto, a partir de Freire, que a extensão permite um tipo de aprendizado baseado na troca e no diálogo que ocorre a partir de uma educação problematizadora. Esta visão tem-se fortalecido ao longo do tempo.
Com a instalação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, em 1987, a Extensão passou a ser vista como o processo educativo, cultural e científico que articulado com o Ensino e a Pesquisa, de forma indissociável, viabilizaria uma relação transformadora entre Universidade e Sociedade. Assim, na abertura do Plano Nacional de Extensão Universitária encontramos a seguinte citação:
Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em configurações cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade só será cumprida quando as actividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das actividades de investigação e de ensino. (SANTOS, B. S). (BRASIL, 1998, p. 01)
Ainda neste documento, podia-se ler que:
A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. (BRASIL, 1998, p.5)
Ao tratar da relação entre ensino e extensão, o Plano Nacional de Extensão citava especificamente o estágio supervisionado:
Quanto ao ensino, discute-se e aprofunda-se um novo conceito de sala de aula, que não se limite ao espaço físico da dimensão tradicional, mas compreenda todos os espaços, dentro e fora da universidade, em que se realiza o processo histórico-social com suas múltiplas determinações, passando a expressar um conteúdo multi, inter e transdisciplinar, como exigência decorrente da própria prática.
O estágio curricular é alçado como um dos instrumentos que viabilizam a extensão enquanto momento da prática profissional, da consciência social e do compromisso político, devendo ser obrigatório para todos os cursos, desde o primeiro semestre, se possível, e estar integrado a projetos decorrentes dos departamentos e à temática curricular, sendo computado para a integralização do currículo de docentes e discentes. (BRASIL, 1998, p. 06)
Apesar de tais orientações serem relativamente antigas, somente a partir da reestruturação curricular de 2009 passamos a agregar a extensão no estágio supervisionado no nosso curso. De fato, no Regulamento do Estágio do Curso aprovado em 2009, no Capítulo II, “Da Caracterização”, consta:
Art. 3 - Consideram-se estágio curricular do Curso de Licenciatura em Matemática as atividades de aprendizagem social, cultural e profissional, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de exercício da docência, da pesquisa e da extensão.
Art. 4 - O Estágio Supervisionado obrigatório do Curso de Licenciatura Plena em Matemática do CUA/UFMT terá carga horária (CH) de 400 (quatrocentas) horas, distribuídas em três disciplinas, da seguinte forma: Estágio Supervisionado I, com 128 (cento e vinte e oito) horas, Estágio Supervisionado II, com 128 (cento e vinte e oito) horas e Estágio Supervisionado III, com 144 (cento e quarenta e quatro) horas.
Por sua vez, no Art. 19 do Regulamento de Estágio, passou a constar que as ações extensionistas poderiam somar até 25% das atividades a serem cumpridas em cada uma das três disciplinas de estágio (equivalentes a 34 horas nos Estágios I e II e à 36 h no Estágio III). O documento elucida ainda que, para fins de estágio, é importante o envolvimento de licenciandos em atividades de extensão tais como: oferecimento de minicursos e oficinas a alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, assistência pedagógica a instituições e órgãos comunitários e educacionais e filantrópicos, organização e/ou apoio a olimpíadas de Matemática, feiras, seminários, fóruns e eventos culturais do gênero oferecidos pelas instituições de ensino básico, dentre outros.
Já no ano seguinte à aprovação do novo Regulamento do Estágio, apresentamos um projeto que vinculava o estágio à extensão, solicitando financiamento pelo ProExt — Programa de Extensão Universitária. Este programa, criado em 2003, tem como objetivo apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. O financiamento que temos obtido por esta via nos tem permitido manter constância e consistência nas ações extensionistas vinculadas ao estágio, como trataremos mais adiante.
Por hora, cabe pontuar que a modificação que fizemos em nosso modelo de estágio foi inspirada não só em Paulo Freire. A partir dos nossos estudos sobre a Aprendizagem em Comunidades de Prática, passamos a compreender as ações extensionistas como uma forma de preparar melhor os professores em sua formação inicial, para que eles pudessem empreender uma prática educacional pensada política e profissionalmente.
Nosso aporte teórico
Como mencionamos anteriormente (COSTA e PAMPLONA, 2010), na perspectiva histórico-cultural, a aprendizagem ocorre num contexto social, a partir de ideias desenvolvidas historicamente em determinada sociedade. Essa visão de aprendizagem como um fenômeno situado, construído social e historicamente, em comunidades de prática, dá ênfase à pessoa em atividade no e com o mundo e, por isto, esta teoria torna-se inspiradora para as ações nas quais o licenciando é visto como protagonista de sua própria formação.
Para Lave e Wenger (1991) apud Pamplona (2009, p.75), uma comunidade de prática “é um conjunto de relações entre pessoas, atividade e mundo, ao longo do tempo e em relação com outras comunidades de práticas tangenciais e parcialmente sobrepostas”. Nessa noção de comunidade está subentendida a existência de informações partilhadas pelos seus membros, assim como o posicionamento de cada um deles em cada momento nesse mundo vivido. Segundo esses autores, para que o processo de pertença a uma comunidade de prática realmente se efetive, é fundamental que os membros não só tenham acesso e oportunidade de participar das diversas fases das atividades, mas também devem ter acesso aos diferentes tipos de membros dessa comunidade, assim como às informações e aos recursos. Em vista disto, asseguram, uma comunidade de prática constitui uma condição intrínseca para a produção de conhecimento, na medida em que fornece o suporte interpretativo necessário para dar sentido às coisas. Sob esta ótica, o estágio supervisionado na licenciatura contribui para o processo de pertença do licenciando à comunidade de prática dos Educadores Matemáticos#, assim como a extensão contribui para que o licenciando conheça os diferentes tipos de informações e recursos (suporte interpretativo necessário para dar sentido às coisas) desta comunidade e seus vários membros.
Mas Pamplona (2009) destaca que, na teoria de Wenger, são três os elementos estruturais de uma comunidade de prática: o Domínio, a Comunidade e a Prática.
O domínio é um conjunto, uma base comum, que auxilia a criar e desenvolver uma identidade, legitimando a existência da comunidade de prática. Ele incita os membros a contribuírem e a participarem das práticas, bem como a firmarem propósitos e valores daquela comunidade. Esse domínio não é fixo, mas mutável, segundo as modificações que ocorrem no mundo social (isto é, no mundo onde vivem seres humanos que são essencialmente sociais) e no interior da própria comunidade. O domínio da comunidade de prática dos Educadores Matemático pode ser compreendido como o campo ou área do conhecimento denominado de Educação Matemática. Nesta área, que vem se consolidado como campo de pesquisa, está impressa uma visão de mundo, visão de Matemática e visão de aprendizagem própria, ou seja, pode-se dizer que a Educação matemática, como campo de conhecimento, imprime uma identidade e firma propósitos e valores aos seus membros.
Uma comunidade, explica Wenger (2001), é um grupo de pessoas que se reconhece mutuamente como associado a determinados fazeres e está inerentemente relacionado a uma prática social. Aqui, o grupo de pessoas é formado pelos Educadores Matemáticos.
Por sua vez, a prática se refere ao conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e mantém. Ela é um conjunto de esquemas de trabalho, ideias, informações, estilos, linguagem, histórias e documentos que são partilhados pelos membros da comunidade. Pode-se dizer, então, que prática diz respeito a um fazer situado num contexto histórico e social, contexto esse que dá estrutura e significado ao que se faz, ou seja, a prática é um processo pelo qual podemos experienciar o mundo e nosso compromisso com ele como algo significativo. A prática se refere, portanto, ao significado como experiência da vida cotidiana. A prática social do Educador Matemático está associada ao seu fazer, à sua visão de mundo, ao modo de pensar que a própria Matemática imprime. Assim, a prática social do Professor de Matemática da Educação Básica é diferente da prática social do Professor de História, por exemplo. Essa diferença entre as práticas sociais nos diz algo sobre a identidade dos membros de uma comunidade de prática. Em Pamplona (2009) temos:
As características dos grupos aos quais pertencemos ganham mais significação em relação às diferenças percebidas dos outros grupos e à conotação do valor dessas diferenças; essa característica é denotada pelos estudiosos de Identidade como Relacional. (PAMPLONA, 2009, p.205)
Aqui um novo conceito nos é exigido, o de Identidade. Wenger(2001) e Hall(1997), além de caracterizar a identidade como relacional, também a vêem como múltipa, contingencial e cambiante.
É a partir dessa perspectiva teórica que temos falado sobre a formação de professores — e, sobretudo, sobre o estágio — como parte de um processo por meio do qual os licenciandos vão aprendendo e se transformando, se constituindo por meio de práticas que têm sua origem na sala de aula, na sua relação com colegas, nas trocas de conhecimentos e experiências que venham a estabelecer, nas suas relações com os conhecimentos institucionalizados e a partir dos estudos teóricos que realizam, dentre outros. Entretanto, as práticas educativas não ocorrem somente em sala de aula e, portanto, percebemos a possibilidade de o licenciando vir a ocupar, por meio da extensão, outros espaços, menos formais, nos quais os Educadores Matemáticos também têm atuado.
De fato, com a adoção desta perspectiva teórica, percebemos que poderíamos propor aos estudantes estagiários a execução de ações de extensão que colaborassem para que eles pudessem identificar e apreender saberes docentes que deverão ser (re)significados para um ensino de matemática nos mais diversos contextos. Desde então, alguns projetos de extensão vêm sendo executados em articulação com as diferentes disciplinas de Estágio. Por vezes, os projetos são propostos pela própria comunidade — como o Mutirão da Cidadania (na cidade de Aragarças/GO) ou as oficinas para crianças em situação de risco (na cidade de Pontal do Araguaia/MT), dentre outras. Contudo, nesse trabalho, daremos ênfase àqueles projetos que foram gerados com foco especial no Estágio — sendo este fonte de inspiração ou do próprio fazer.
Foto 1. Estudantes estagiários e bolsistas no Mutirão da Cidadania.
Fonte: arquivo do Laboratório de Educação Matemática do CUA/UFMT
O projeto “Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”
Segundo o Plano Nacional de Extensão Universitária (BRASIL, 1998), a atividade de extensão poderia ser interpretada como uma possibilidade para a criação e recriação de conhecimentos possibilitadores de transformações sociais. Para tanto, ela deveria se articular com a pesquisa. A pesquisa pode ser, inclusive, de cunho exploratório, quando é detectada uma situação-problema no cenário real da sociedade, sendo esta posteriormente discutida pelo grupo extensionista numa busca ativa para suprir as lacunas do conhecimento existente.
Em pesquisa realizada por estudantes estagiários do curso de licenciatura em matemática em 2009 — e apoiada pelos pesquisadores do Laboratório de Educação Matemática do CUA/UFMT—, ouvimos alunos, em sete escolas básicas localizadas nas cidades de Barra do Garças-MT, Pontal do Araguaia-MT e Aragarças-GO. Foi recorrente a manifestação de que os professores deveriam modificar suas aulas, tornando freqüente o uso de computadores, seja por meio de softwares educativos, de jogos digitais, de pesquisas na web ou mesmo de jogos não digitais e materiais estruturados para o ensino de matemática de um laboratório de ensino de matemática, dentre outros.
A partir de então, os resultados da pesquisa nos levou a questionar sobre o papel do laboratório de ensino e das mídias no contexto do ensino da matemática e da formação de professores. Levou-nos ainda a refletir sobre a ressignificação dos métodos e das técnicas para o ensino da matemática, dando origem a dois projetos. Assim, em 2010, desenvolvemos um projeto de extensão em interface com a pesquisa com o auxílio financeiro da FAPEMAT (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso). Atualmente, com o auxílio financeiro do MEC/SESu, por meio do ProExt, temos desenvolvido o projeto “Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”#.
O projetos que apresentamos ao MEC se pauta, inclusive, no reconhecimento a) de que o processo de ensino-aprendizagem da matemática precisa tornar-se mais investigativo, experimental e problematizador, b) do protagonismo docente neste processo, d) de que não é necessário dicotomizar formação inicial e continuada de professores e) de que o professor da educação básica, muitas vezes, sente-se incomodado/incapacitado no uso das novas mídias, f) de que, muitas vezes, o estagiário atrapalha o andamento normal dos trabalhos em sala de aula e torna-se necessário, de alguma forma, minorar este problema levando uma contrapartida à escola, ao professor supervisor e à comunidade na qual a escola-campo está inserida. A partir desses princípios, buscamos articular teoria e prática, contemplando conhecimentos específicos de matemática e os relacionados à formação didático-pedagógica.
Para o gerenciamento dos projetos, optamos por dividi-los em diferentes subprojetos que prevêem: a) o oferecimento de minicursos, ciclos de palestras e oficinas a professores e a estudantes da Educação Básica; b) o apoio a estudantes de Educação Básica com problemas de aprendizagem da Matemática, por meio de monitoria e/ou aulas de reforço; c) o apoio — em sala de aula e fora dela — ao professor da
Educação Básica na instalação de laboratórios de ensino na sua escola; d) o apoio a estudantes da Educação Básica interessados em estudar para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e/ou para Olimpíadas de Matemática, e) a manutenção de um site e a co-edição de um jornal, dentre outros.
Nesses subprojetos, constituímos espaços para criação de conhecimentos, debates e troca de experiências entre licenciandos e professores que ensinam matemática na Educação Básica e entre licenciandos e a comunidade mais geral. Buscamos também difundir conhecimentos gerados nas pesquisas que realizamos, especialmente sobre o uso de múltiplas mídias no ensino de matemática e materiais didáticos (re)criados no Laboratório de Ensino e expandir as possibilidades para realização do estágio obrigatório, relacionando-o intimamente com a pesquisa e a extensão. Por sua vez, estudantes da Educação Básica são beneficiados por meio de exposição interativa itinerante e monitorias, dentre outros.
Nosso objetivo no projeto “Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”, no que se refere ao apoio às disciplinas de Estágio, tem sido promover ações de formação de professores que possam oportunizar, apoiar, subsidiar e estimular o uso de diferentes mídias no ensino da Matemática, notadamente, de computadores, de jogos e de materiais estruturados em ambientes diversificados. Ele tem também incentivado a cultura da troca de conhecimento e experiência pedagógica entre os professores em exercício e entre estes e os licenciandos em instâncias outras que não a sala de aula. O projeto tem também permitido e incentivado o estudante estagiário a testagem de atividades didáticas e metodologias de ensino/aprendizagem inovadoras, pautadas pela experimentação e procedimentos de investigação matemática em sala de aula e fora dela.
Foto 2 – Curso para professores supervisores de Estágio.
Fonte: arquivo do Laboratório de Educação Matemática do CUA/UFMT
Além de participarem desse projeto extensionista por meio de seus diferentes subprojetos, o estudante estagiário também é incentivado a envolver-se com outros projetos, que tenham origem na própria comunidade. Em vista disto, no primeiro semestre de 2010, por meio de sua participação em ações previstas no projeto de extensão “O Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”, os estagiários do Curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT, realizaram uma exposição de jogos matemáticos e algumas oficinas para os estudantes da Escola Estadual Irmã Diva Pimentel (Barra do Garças/MT). Promoveram também nesta escola seções de discussão de provas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). No segundo semestre, colaboraram com um projeto de autoria de professores de matemática da própria escola,
...trabalhamos em conjunto com a professora Irene em um projeto chamado Metamorfose, que é desenvolvido com o intuito de ajudar os estudantes com maiores dificuldades de aprendizagem em Matemática. Esse projeto é desenvolvido nas quartas-feiras no período vespertino, fora do horário das aulas, ele atua como uma aula de reforço para os estudantes que apresentam insuficiência na matéria. Neste projeto, também trabalhamos com a construção e utilização de jogos, para que assim os alunos se divirtam ao aprender a matemática, que é considerado um bicho de sete cabeças por eles. No desenvolvimento das atividades, notamos que os alunos se interessavam bastante e todos participavam de forma significativa. Com isso, identificamos onde estava a dificuldade de cada aluno para que pudéssemos ajudá-lo na construção de sua aprendizagem. (relato da estagiária Cristina)
No primeiro semestre de 2011, os estagiários continuaram a desenvolver ações extensionistas nesta escola. Ofereceram aulas de reforço e um conjunto de palestras — relacionadas ao uso de drogas e dificuldades na escola.
É verdade que diversas outras ações extensionistas foram executadas em diferentes escolas das cidades de Aragarças (GO), Barra do Garças e Pontal do Araguaia# (MT). Contudo, a experiência que tivemos na Escola Irmã Diva durante o estágio foi o ponto de partida para a proposta que fizemos para o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). Outros fatores que levaram à escolha desta escola foram o baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) por ela apresentado e a possibilidade de realização de um trabalho interdisciplinar.
As relações entre o Estágio e a Extensão inspirando a proposta para o PIBID
Nossa proposta para o PIBID teve a relação estágio/extensão como inspiradora e optamos por, no desenvolvimento do projeto, estimular e manter a parceria entre os estudantes estagiários e os seus colegas que participam do PIBID, pois consideramos que a troca de experiências e o apoio nas ações fortalecerão a tendência ao diálogo e a capacidade de trabalho em equipe. Além disto, ações realizadas pelos estudantes nos diferentes âmbitos terão mais condições de obter um efeito multiplicador e um impacto social mais efetivo.
Em decorrência das atividades anteriormente descritas, percebemos que havia uma necessidade de uma complementação, sendo primordial o desenvolvimento de ações que tenham também como foco a interdisciplinaridade. Nesse sentido, cabe lembrar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) afirmam que, nesse grau de ensino, se deve "conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princípios científicos que presidem a produção moderna e exercício da cidadania plena, formação ética e autonomia intelectual". Para tanto, sugere o documento, há que se ter uma flexibilização do currículo, de modo a solidificar uma "visão orgânica do conhecimento", que destaque "as múltiplas interações entre as disciplinas".
Está implícita, nessa linha de ação, que o trabalho interdisciplinar pode ser uma das maneiras de renovação não só do interesse do aluno, ou do fazer docente, mas também das próprias licenciaturas. Em vista disto, e em consonância com a dinâmica da escola, cujo planejamento de ensino é feito por área, nós da equipe do PIBID buscamos estabelecer parcerias com as disciplinas de estágio do Curso e com equipes de outros cursos — Licenciatura em Física, em Ciências Biológicas, em Geografia e em Química.
Tendo em vista o exposto, propusemos, com inicio no segundo semestre de 2011, nesta escola, um trabalho estruturado na participação dos licenciandos em:
Pesquisas acerca da realidade escolar, para maior conhecimento dos problemas, soluções, regras e anseios dos alunos, professores e demais funcionários da escola;
Atividades em sala de aula: observação, colaboração com o professor e acompanhamento dos alunos;
Minicursos, oficinas , seminários e ciclos de palestras promovidos no âmbito do projeto “O Laboratório de Ensino e as Mídias na Formação de Professores de Matemática”;
Desenvolvimento de ações de suporte ao ensino, tais como aulas de reforço e orientação a grupos de estudantes;
Produção de materiais didáticos direcionados às aulas de reforço, às oficinas pedagógicas e às aulas preparatórias para o ENEM. Tal produção será pautada pelo princípio da interdisciplinaridade, pelo domínio das novas tecnologias de informação e comunicação e pelo uso dos recursos do Laboratório de Ensino de Matemática — LEM.
Ciclo de exibição de vídeos, prevendo-se debates com demais licenciandos e com estudantes do ensino médio após as atividades;
Destaca-se que, por meio deste projeto, estudantes estagiários e estudantes bolsistas da licenciatura em Matemática e das outras licenciaturas e dos profissionais da educação da escola parceira, na troca de experiências, poderão compreender, mais efetivamente, a prática educativa que se realiza no cotidiano escolar e seu papel como promotores de mudanças sociais.
Considerações finais
Procuramos, aqui, discorrer acerca de nossa busca por romper com os modelos fragmentados que se definem a partir de separações entre ensino/pesquisa/extensão, pela distinção desintegradora entre profissionais em formação inicial e profissionais em formação continuada, pelo pouco uso dos laboratórios de ensino e das novas mídias no ensino-aprendizagem da matemática e pela falta de ações interdisciplinares. Revelamos que um dos caminhos que temos seguido é o cumprimento de parte do Estágio Supervionado em ações de extensão.
Pontuamos que, com isto, tem sido nossos objetivos expandir os espaços nos quais o estágio se realiza, mas visamos, principalmente, fazer com que os estudantes incorporem saberes de maneira mais sólida. Esta preocupação não diz respeito somente a uma sólida construção conceitual, ou mesmo de saberes relativos aos procedimentos e técnicas didático-pedagógicas. Diz respeito também ao comprometimento com o combate à exclusão social causada por problemas relacionados ao aprendizado matemático. Afinal, compreendemos que a extensão possui a capacidade de desenvolver nos licenciandos um espírito crí tico em relação à profissão e a própria vida em sociedade, conscientizando-os sobre o papel que podem desenvolver como vetores de desenvolvimento do Paí s na busca de uma sociedade mais justa
Também queremos destacar a importância dos financiamentos que temos recebido, notadamente por meio do ProExt. No passado, muitas vezes, o próprio estudante estagiário se via na obrigação de arcar com os custos para a aquisição e/ou confecção de materiais didáticos. Com isto, suas possibilidades de ação viam-se diminuídas. Hoje, o estagiário do curso no qual atuamos tem, à sua disposição, no Laboratório de Educação Matemática, um acervo que consta de materiais e equipamentos diversos. Com isto, diferentes estagiários podem empreender ações concomitantes, seja numa mesma escola ou em outra. Isto tem causado, na comunidade escolar regional, uma repercussão bastante favorável ao trabalho do estagiário do Curso de Licenciatura em Matemática e, a cada ano, temos recebido mais solicitações da comunidade para que os estagiários atuem como parceiros em seus projetos. Isto, por sua vez, tem causado impacto positivo nas outras instâncias do estágio – a docência e a pesquisa.
Referências
BRASIL. Plano Nacional de Extensão Universitária. Disponível em: http://www.uniube.br/ceac/arquivos/PNEX.pdf Acesso em: 7 jan. 2009
COSTA, Wanderleya Nara Gonçalves. Olhares para a aula de Matemática. Perspectivas da Educação Matemática, v. 3, p. 39-51, 2010.
COSTA, W.N.G.; PAMPLONA, A. S. A mobilização de saberes e de práticas de professores de matemática por meio da pesquisa e da extensão. In: X ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática, 2010, Salvador. Educação Matemática, Cultura e Diversidade, 2010.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 13a Edição. São Paulo: Paz e Terra. 2006.
PAMPLONA, A. S. A formação Estatística e Pedagógica do Professor de Matemática em Comunidades de Prática. 2009. 267f. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas.
RABELO, F. S.; SANTOS, M. J. A. Estágio supervisionado e extensão universitária em contexto hospitalar. Rev. Ciênc. Ext. v.6, n.2, p.57, 2010
WENGER, E. Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós, 2001.
